Com o quadro orientador em mãos, foi feita a elaboração e organização das etapas de trabalho necessárias para a execução do diagnóstico. Ainda que os instrumentos e métodos estivessem todos desenhados, foi somente no transcurso de cada etapa de trabalho que os principais instrumentos e técnicas foram selecionados de modo definitivo.
Cabe ressaltar que interferiram nesse processo uma série de percalços e intempéries próprias das pesquisas (sobretudo em relação ao tempo da pesquisa) que tiveram impacto na elaboração e execução das etapas de trabalho. Um exemplo disso, foi a época de realização da pesquisa primária (no final no ano letivo) que prejudicou a aplicação de questionários com alunos das escolas já que muitos já se encontravam de férias. Apresentamos o que foi feito em cada etapa indicando, quando possível, essas mudanças de percursos. Não se trata, no entanto, de um balanço entre o que fora previsto no momento do planejamento e aquilo que foi alcançado de fato, mas sim de apresentar e indicar os fluxos que caracterizaram a organização deste diagnóstico.
Descrevemos as seis etapas que não possuem uma organização cronológica no tempo, ou seja, algumas delas ocorrem de forma simultânea como será demonstrado.
Etapa 1. Definição do território
O objetivo desta primeira etapa de trabalho foi o de definir o perímetro territorial exato para cada uma das três zonas de pesquisa que coincidem com as áreas em que são desenvolvidos os projetos do Aprendiz. Essas três áreas passaram a ser denominados como Bairro-escola Fundão do Ângela, Centro e Vila Madalena. Essa definição implica, de um lado num sentido conceitual do significado de território para a estratégia do Bairro-escola (como descrito de forma detalhada anteriormente) e, de outro, um aplicação operacional desse conceito em uma base cartográfica para delimitação da pesquisa e georreferenciamento dos resultados. Para esse segundo aspecto, torna-se essencial o diálogo com as divisões e desagregação espacial das informações das bases de dados disponíveis.
O maior desafio desta etapa do trabalho consistiu no fato de que esse desenvolvimento conceitual do território para o Bairro-escola não tem necessariamente um rebatimento simples de ser convertido em um mapa com um perímetro exato demarcado, como procuramos demonstrar na discussão conceitual desenvolvida.
Acrescenta-se a isso, o fato de que nos três casos que seriam foco do estudo tratava-se de conhecer territórios em que já havia a atuação do Aprendiz (em alguns casos há mais de cinco anos) o que faz com que o desenho não pudesse ser feito do zero, mas sim de uma experiência prévia em que já se conhecia os territórios (ainda que de forma muito diferente).
Sendo assim, com base nesses princípios e considerações, foi elaborado um método de aproximação e delimitação operacional do território que pudesse, de um lado absorver e incorporar essas questões e, de outro, responder ao pragmatismo operacional necessário a um desenvolvimento de pesquisa.
A metodologia desenhada seguiu os seguintes passos:
(i) Definição de um distrito de atuação
Em primeiro lugar, elencou-se um distrito do município de São Paulo para servir como ponto de partida da delimitação do território. A seleção de um distrito principal se deu em função do diálogo com as bases de dados disponíveis que pudesse servir como base e referência para os passos seguintes. No caso específico desta experiência foram escolhidos os distritos onde já haviam sido ou estavam sendo desenvolvidos os projetos do Aprendiz. Assim, no caso do Fundão do Ângela o distrito seria o próprio Jardim Ângela, no Bairro-escola Vila Madalena seria o distrito de Pinheiros e, no Centro, o distrito de Santa Cecília.
(ii) Levantamento de todas as escolas presentes no distrito selecionado
Tendo sido selecionado o distrito-sede do território, o próximo passo seria arrolar uma lista com todas as escolas existentes no mesmo observando a sua cobertura dos níveis de ensino (Infantil, Básico, Fundamental e Médio). A lista seria composta por escolas públicas e privadas. Essa lista foi obtida junto a Secretaria Municipal de Educação de São Paulo e Secretaria Estadual de Educação de São Paulo.
(iii). Definição de uma escola central
A partir desta lista seriam escolhidas uma escola central ou mais de uma em cada território caso fosse necessário cobrir os dois principais níveis de Ensino – Fundamental e Médio – com base em alguns critérios pré-definidos. Os critérios – que ainda merecem um trabalho de definição clara que possa ser replicado em outras experiências – giraram em torno da priorização de escolas com potencial democrático e articuladoras e alinhadas com o princípio da educação integral. São exemplos disso as escolas que participam e mobilizam uma rede de proteção, que fortalecem o potencial educativo do território, envolvem a comunidade na construção do currículo, etc.). Consideramos também escolas que tinham interesse nessa questão, ainda que não tivesse tido feito esse percurso.
Mesmo que fossem selecionadas duas escolas por conta da cobertura dos níveis de ensino, a metodologia considerou que apenas uma escola seria definidora do raio. No caso do Diagnóstico realizado, a definição das escolas não se deu com base necessariamente nesses critérios – ainda que eles tenham sido cobertos – mas sim com base na aproximação já existente entre a escola e o Aprendiz, o que permitiria uma entrada mais facilitada nestas instituições. Em cada um dos territórios já havia uma relação estreita entre o Aprendiz e alguma escola como detalhado no capítulo 3 deste relatório (apresentação dos territórios).
Nessa escola definida também seria feita posteriormente a aplicação dos questionários sobre perfil dos alunos e pais e perfil das escolas, sendo estes representativos do universo dos alunos do território (cf. Anexo com regras da amostra).
(iv). Definição de um raio de 2 km ao redor da escola central escolhida
A partir do endereço da escola central escolhida em cada um dos três casos foi delimitado um raio de 2km: o círculo traçado a partir desse raio delimitou o território-base que denominamos como Bairro-escola e que serviu como base para o desenvolvimento da pesquisa.
A delimitação territorial a partir do raio de 2km a partir da escola não é arbitrária. Ao contrário, como desenvolvemos anteriormente, possui congruência com significados importantes para o conceito de desenvolvimento integral de crianças, adolescentes e jovens e está de acordo com a própria regulamentação da setorização de matrículas da rede pública de ensino do município de São Paulo: tanto para o Estado quanto para o Município de São Paulo, o critério para a matrícula escolar (definida pela proximidade ao local de moradia) é um raio de 2Km medido pelo CEP do local de moradia declarado pela família.
Do ponto de vista metodológico, esse critério permite uma regra universal, capaz de ser replicada em diversos contextos e que garante, ao mesmo tempo, a relação com os conceitos do Bairro-escola apresentados.
Esse método buscou também apoio e inspiração em outras iniciativas de diagnóstico de territórios do ponto de vista da educação integral que enfrentavam o mesmo desafio cuja principal delas foi o “Cultura Educa”. Este projeto é resultado do “Mapeamento das Iniciativas de Cultura e Educação”, e constitui “parceria entre o Instituto Lidas, a Secretaria de Políticas Culturais do Ministério da Cultura (MinC) e a Secretaria de Educação Básica do Ministério da Educação (MEC). Membros dessas instituições formam um Comitê Gestor que está debatendo as relações entre cultura e educação e as possibilidades de levantamento de dados sobre essas relações”(CulturaEduca:2013).
De acordo com a metodologia do projeto, “para uso do portal CulturaEduca, um território educativo é o espaço físico e simbólico do entorno de uma escola pública. A área deste entorno é variável – de 1 a 5 km, dependendo da região – mas sempre considera uma extensão apreensível pelos cidadãos em sua vivência cotidiana. Dentro de cada área, busca-se identificar equipamentos e iniciativas socioculturais que contribuam para a educação permanente de crianças, jovens, adultos e idosos. Pode ser uma biblioteca, um sarau, uma galeria de arte, um galpão onde acontecem oficinas, uma roda de samba, um museu, um campo que vira feira ou uma praça ou uma rua, qualquer espaço/tempo relevante para a comunidade” (CulturaEduca: 2013).
Os mapas a seguir mostram a delimitação do raio nos três territórios pesquisados.
(v). Seleção dos setores censitários e distritos presentes na área delimitada
Uma vez delimitado o perímetro circular em torno da escola central, foi preciso fazer uma adequação às malhas e divisões administrativas existentes e compatíveis com as bases de dados que iríamos explorar. O território delimitado precisaria estabelecer uma relação com essas malhas para tornar possível a sua caracterização e também a comparação entre si. Assim, foram feitas adequações para as áreas de ponderação e para os distritos administrativos existentes.
A escolha pela compatibilização por áreas de ponderação como menor escala de obtenção dos dados territorializados em detrimento do setor censitário (é a menor escala de desagregação possível) [10] se deu pelo fato de que a área de ponderação é a menor área geográfica para a qual podemos calcular estimativas baseadas nas informações do questionário da amostra do Censo Demográfico (IBGE) enquanto que os setores censitários agregam apenas os dados do universo da pesquisa (que não trariam o detalhamento que gostaríamos).
Na coleta das informações do Censo 2010, assim como nos Censos anteriores, foram usados dois modelos de questionário: um questionário básico aplicado nas unidades não selecionadas para a amostra e contendo perguntas referentes às características que foram investigadas para 100% da população (denominado dados do universo); um segundo questionário aplicado somente nos domicílios selecionados para a amostra contendo, além das perguntas que também constam do questionário básico, outras perguntas mais detalhadas sobre características do domicílio e de seus moradores, referentes aos temas religião, cor ou raça, deficiência, migração, escolaridade, fecundidade, nupcialidade, trabalho e rendimento. De acordo com a “Documentação do Censo 2000) (IBGE:2002): “O desenho amostral adotado compreende a seleção sistemática e com eqüiprobabilidade, dentro de cada setor censitário, de uma amostra dos domicílios particulares e das famílias ou componentes de grupos conviventes recenseados em domicílios coletivos, com fração amostral constante para setores de um mesmo município” (Xavier: 2010).
A utilização dos dados do Censo 2010 (IBGE) neste trabalho serviu como ponto de partida para conhecer algumas das características da população dos territórios sobretudo em relação ao Eixo 4 do Diagnóstico, como anteriormente relatado. Essa escolha foi feita com base duas potencialidades principais dessa fonte de informação para o caso de estudo. A primeira delas é a cobertura e desagregação espacial: o Censo é a única fonte de dados disponível que traz informações sobre todos os municípios do país e seu interior possibilitando a desagregação das informações na escala microterritorial desejada. Em segundo lugar, por ser uma pesquisa ampla, possibilita também o cruzamento com características socioeconômicas atuais do indivíduo e dos domicílios, recurso utilizado nessa pesquisa.
No entanto, alguns dados como aqueles provenientes de dados cadastrais como as estatísticas vitais (como mortalidade, por exemplo), só são possíveis de serem captados do ponto de vista da menor desagregação espacial possível, no nível do distrito. Os distritos são as unidades administrativas dos municípios. Sua criação é norteada pelas Leis Orgânicas dos Municípios. Nesses casos, utilizamos a base de dados da Fundação Seade.
Assim, para leitura e análise dos dados – sobretudo em relação ao Eixo 4 deste diagnóstico –mesclamos a apresentação dos dados por distritos e áreas de ponderação, alternando os dois olhares quando necessário. Essa alternância se deve à necessidade de captação dos dados, mas também foi uma forma de apresentar dois tipos de aproximação com o microterritório – que não possui uma demarcação compatível com nenhuma outra base territorial existente. O olhar por distritos também propicia uma comparação mais visível e direta com outras partes do território da cidade, o que pode ser interessante para tornar as análises mais completas.
Ainda que possa parecer confusa num primeiro momento – já que, a composição por distritos e por áreas de ponderação compõe territórios distintos – essa escolha de usar dois tipos de desagregação territorial nos pareceu a mais adequada aos desafios de delimitação territorial. Entendemos também a escolha que pode ser aprimorada enquanto metodologia para outros contextos e situações em que for aplicada. Nos dois casos, ressaltamos, trata-se de uma aproximação territorial com a área do raio definida.
A seleção dos distritos e áreas de ponderação a serem representativos do território (circunferência formada a partir do raio de 2km a partir da escola) ocorreu de acordo com o seguintes critérios:
– Manter a proximidade física com o território delimitado;
– Eliminar trechos muito pequenos e que aparentemente não são povoados (ex. Campo de Marte em Santana);
– Eliminar trechos que não apresentam relação com o conjunto do território (muito heterogêneos) ou que já se mostravam representados pelos outros distritos (ex. Jd. Paulista);
– A decisão distrital foi anterior à por áreas de ponderação e subsidiou a decisão da mesma.
Após essa adequação, essa passa a ser a base territorial para elaboração do diagnóstico socioterritorial.
Etapa 2. Pesquisa documental
Nesta etapa foi feito o levantamento de referências bibliográficas e outros documentos de pesquisa disponíveis sobre os quatro eixos orientadores do diagnóstico em cada um dos territórios investigados e produção de resumos executivos com apontamentos do que poderia contribuir para o relatório.
O aprofundamento e extensão desta pesquisa documental tem ligação estreita com os quatro eixos delimitados. Nesse sentido é importante ressaltar que não tratou-se de pesquisa extensa sobre cada um dos territórios o que ultrapassaria os limites do que está sendo investigado.
Ao longo do processo de trabalho, identificou-se que a maioria dos documentos e referências disponíveis para cada território provinha de trabalhos elaborados pelo Aprendiz ou por outras organizações governamentais que atuam em temática semelhante. Além disso, foram levantados documentos gerais, de caráter organizacional ou formativo, expedidos por órgãos públicos como o Ministério da Educação (MEC) e Conselho Nacional dos Direitos da Criança e do Adolescente (CONANDA).
O material pesquisado, arrolado nas referências deste trabalho, constituiu importante material de apoio e informação para a estruturação das etapas seguintes do diagnóstico.
Etapa 3. Levantamento estatístico de dados secundários
Esta etapa corresponde à fase de levantamento de dados secundários em diversos bancos de dados especializados.
A organização proposta foi respeitada levando em conta as informações selecionadas, bem como os indicadores listados. Assim, houve um levantamento de dados secundários nas fontes disponíveis sobre o território e um levantamento nas fontes disponíveis sobre as escolas, que é um elemento central da pesquisa.
Foram feitos levantamentos de dados secundários junto a fontes de dados secundários como o Censo Demográfico do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), os dados para População e Estatísticas Vitais da Fundação Sistema Estadual de Análise de Dados (Seade), o Censo Escolar do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep) e listas de equipamentos públicos como escolas, museus, bibliotecas, parques, praças, equipamentos de saúde, assistência social e segurança pública disponíveis em publicações governamentais.
No caso da caracterização socioeconômica dos territórios foram buscados dados sobre condições de habitação, de assistência social, violência, saúde, etc. e uma construção do perfil dos jovens e crianças habitantes (conferir em Anexos o Quadro Orientador).
Nas escolas foram buscados dados sobre nível de ensino, matrículas e distribuição de turmas, qualidade do processo de ensino e aprendizagem. Todos esses pontos serão aprofundados na etapa 4 (conferir em Anexos o Quadro Orientador).
Inicialmente, os dados secundários foram agrupados por indicadores, apresentando-se os valores de cada um a partir de um mesmo suporte, o mapa da cidade de São Paulo. Neste, os valores assumidos para um único indicador eram apresentados de modo comparativo – em um mesmo mapa – para os três territórios: Centro, Pinheiros e Jardim Ângela. Já no capítulo seguinte, em que as informações disponíveis para cada eixo são articuladas em cada um dos territórios separadamente, os dados secundários são apresentados somente para o Bairro-escola em questão, embora na maioria das vezes seja possível compará-los com o mesmo dado referente à cidade de São Paulo.
A opção pela construção da coleta, análise e apresentação dos dados por Bairro-escola foi determinada pelas próprias características do trabalho das equipes do Aprendiz. Compreende-se que cada território possui determinadas feições que põem em relevo as linhas de força que se entrecruzam ou se entrechocam naquele espaço. Neste sentido, embora a apresentação comparativa das informações disponíveis para os três territórios possua o mérito intrínseco de fazer ver as semelhanças e diferenças dos locais em que se dão as práticas do Aprendiz, é importante que as informações de um mesmo espaço conduzam o olhar para a(s) especificidade(s) desse local, com todos os limites e possibilidades implícitos no ato de isolar e analisar o “nosso pedaço”.
Etapa 4. Aprofundamento local
Na quarta etapa, realizou-se o aprofundamento local, que corresponde a uma aproximação tanto em relação às escolas (Eixo 2), quanto em relação as instâncias de participação (Eixo 1).
Nesta etapa, definiu-se que para conhecer as condições de vida no território, além dos dados secundários obtidos por meio das fontes citadas, seria realizado um levantamento de dados primários junto aos jovens que estudam em uma ou mais escolas no território. Tal opção se impôs fundamentalmente devido a dois fatores. O primeiro deles é o da possibilidade de que pesquisas feitas com grupos menores (amostra), neste caso, um pequeno conjunto de estudantes da escola, fosse representativa de um conjunto maior (universo), ou seja, todos os estudantes da mesma escola. Por outro lado, a opção por obter as mesmas informações com amostras de jovens que residem e ou circulam no território, independentemente da escola que frequentam, implicaria em custos e obstáculos adicionais, dificilmente superáveis nos limites disponíveis para realização deste diagnóstico. Todavia, a opção pelo levantamento de informações do jovem que estuda no território não se justifica tão somente pela facilidade operacional e logística. É preciso ter em conta que, como dito, os objetivos do trabalho desenvolvido pelo Aprendiz e da estratégia do Bairro-escola tem estreita ligação com o foco das escolas: o processo de ensino-aprendizagem, particularmente de crianças, adolescentes e jovens. Assim, ainda que a(s) escola(s) não seja(m) a(s) única(s) ou exclusiva(s) parceira(s) nas ações desenvolvidas pelo Aprendiz nos territórios, constata-se a sua posição privilegiada enquanto local para onde convergem seus sujeitos em foco. Reside aqui, portanto, o segundo fator para que as pesquisas de aprofundamento local fossem feitas com os jovens que estudam no território.
Dado que o presente diagnóstico foi realizado em territórios em que o Aprendiz já atua, a seleção das escolas para a pesquisa com os jovens levou em conta, necessariamente, os contatos e experiências prévias que existem com escolas dos territórios investigados. Previu-se, contudo, que nos casos em que a realização do diagnóstico preceder a introdução do Aprendiz e da estratégia Bairro-escola em um determinado local, serão precisos passos anteriores para identificar a(s) escola(s) com maior potencial democrático, característica chave para sua inclusão na referida estratégia. Certamente, mesmo que um conjunto de indicadores previamente selecionados informe sobre a existência de aberturas democratizantes do espaço escolar escolhido, há que se ter em conta a necessária aproximação cautelosa, dialógica e estruturante das relações posteriores entre escola e Aprendiz ou da mesma com outra instituição ou grupo que nela incida ou busque incidir diretamente.
Em função da observação de códigos éticos para a pesquisa com indivíduos com menos de dezoito anos e em função dos objetivos do Bairro-escola, definiu-se que os participantes da pesquisa seriam alunos de escolas em que o Aprendiz já possuísse prévio contato. Além disso, seria preciso ter em conta que o questionário seria auto-aplicável, a ser respondido com acompanhamento dos pais. Isto implicou na construção de uma amostra (Anexo: DINI, Nádia Pinheiro. Construção da amostra do diagnóstico do Bairro-escola) de estudantes da 6º à 9º série do Ensino Fundamental dois e das três séries do Ensino Médio. À exceção de Pinheiros, os demais territórios possuíam uma única escola com os níveis de ensino determinados e que concordaram em participar da pesquisa. Já em Pinheiros, foi preciso articular duas escolas que atendessem os mesmos critérios: uma de Ensino Médio e outra do Fundamental.
Tendo como norte especialmente o Eixo 2, procedeu-se ao desenho de cinco instrumentos de pesquisa.
1) um questionário auto-aplicável para os alunos do Ensino Fundamental dois;
2) um questionário auto-aplicável para os alunos do Ensino Médio;
3) um questionário a ser respondido pelo diretor da escola e aplicado pelos interlocutores do território. Neste instrumento, voltado para a caracterização da escola e de seu potencial democrático, solicitou-se listagem de toda equipe escolar, indicando-se nome, cargo ou função, regime de contratação, formação, carga horária semanal e tempo de trabalho na unidade;
4) um roteiro de observação das condições físicas e estruturais do estabelecimento;
5) um questionário auto-aplicável para os professores que, embora sem uma versão final aplicada no processo deste estudo, demonstrou sua extrema relevância para a elaboração do diagnóstico do Bairro-escola.
No caso do questionário dos alunos, definiu-se que o mesmo deveria ser respondido na presença do pai, mãe ou responsável, devendo os mesmos encarregarem-se com exclusividade de um conjunto de questões que lhes foram direcionadas.
A despeito de estratégias voltadas para se garantir o apoio e a colaboração dos alunos durante a distribuição dos questionários, o número destes que foram devolvidos para a equipe do Aprendiz não alcançou o parâmetro estabelecido para que a amostra fosse representativa do universo pesquisado. Deste modo, as informações sobre condições de vida dos jovens e de suas famílias nos territórios e que foram obtidas a partir do levantamento primário, não podem ser generalizadas para o conjunto dos jovens das escolas pesquisadas, referindo-se tão somente àqueles que responderam e devolveram os questionários.
Em relação aos movimentos, lideranças e instâncias de participação no território, procedeu-se também um levantamento primário de informações que fossem suficientes para realizar uma caracterização geral dos mesmos, identificando sua integração com a pauta de crianças e adolescentes e a participação efetiva desse grupo. Buscou-se ainda ao levantamento de características que pudessem informar sobre a qualidade da participação nesses espaços.
Selecionado o conjunto de informações que deveria ser obtido, interlocutores do Aprendiz, nos três territórios, deram início ao seu levantamento. Entretanto, para identificar a lista preliminar das instâncias de participação, optou-se pela realização de uma entrevista com lideranças comunitárias, conhecedoras das dinâmicas locais dos territórios (no Anexo desta publicação, é possível encontrar o conjunto das informações obtidas para cada instância de participação e em cada um dos territórios pesquisados. Além disso, apresenta-se ainda uma ficha caracterizadora de cada uma delas). É importante salientar que o principal critério para contatar uma instância era o de sua incidência ou localização no território investigado, isto é, o território operacional. Para tanto, foram consideradas também as instâncias cuja atuação ultrapassava os limites do território operacional, ou aquelas cuja incidência era estritamente localizada no interior de um equipamento, como o conselho escolar ou o grêmio estudantil.
Etapa 5. Produção do diagnóstico integrado
A quinta etapa teve como principal resultado a elaboração do presente relatório. Neste, apresenta-se para cada território investigado um diagnóstico integrado, no qual a estrutura dos quatro eixos orienta e dá suporte às análises das informações obtidas. Todo o material coletado deverá integrou o relatório e constituiu, também, base de dados de posse do Aprendiz.
Etapa 6. Elaboração de materiais formativos/guia.
Após a entrega do relatório, será desenvolvida nova publicação na qual serão apresentados materiais de formação e orientação para a condução dos próximos diagnósticos do Aprendiz e organizações e/ou grupos que tenham interesse na metodologia, tais como passo a passo para coleta de bibliografias, levantamento de dados, elaboração de questionários, entre outros.